ДАР – Думающий Активный Ребёнок

Лев Семёнович Выго́тский (1896 – 1934 гг) — советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов "культурно-исторической теорией" в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка.

ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ТРУДАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО

В.В. Давыдов, доктор психологических наук, профессор

Выдающийся ученый Л.С. Выготский (1896-1934) работал во многих областях психологии и создал несколько оригинальных научных теорий. Среди психологов и педагогов наиболее известна сейчас его культурно-историческая теория психического развития человека. Важное место в этой теории занимает способ решения Л.С. Выготским проблемы соотношения обучения и развития или проблемы развивающего обучения.

В 1935 году (через год после смерти Л.С. Выготского) вышел сборник его статей под названием “Умственное развитие детей в процессе обучения”. В него вошла статья “Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте”, написанная им в 1933/1934 году, а также тексты стенограмм докладов, прочитанных им в различных научных и учебных заведениях. Стенограммы были подготовлены к печати и в качестве статей включены в сборник его учениками Л.В. 3анковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Туда же вошли четыре статьи (из семи): ранее они переиздавались в отдельности или вместе. См., например: Выготский Л.С. Педагогическая психология. 3-е издание, М., 1996).

Упомянутая выше статья является из них самой известной. В ней Л.С. Выготский, во-первых, изложил основные теории соотношения обучения и развития (которые в несколько модифицированном виде существуют до сих пор), во-вторых, сформулировал гипотезу о характере этого соотношения (в 60-90-е годы благодаря исследовательским усилиям научно-практического коллектива Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова эта гипотеза превратилась в развернутую теорию развивающего обучения).

Довольно длительное время — до работ Л.С. Выготского и после них — педагогическая психология и детская психология существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка детские психологи (А. Гезелл, Ж. Пиаже и др.) изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат и воспитывают в разные периоды жизни дома и в общественных учреждениях. Эти психологи полагали, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения и воспитания по своим собственным имманентным законам. Сама же организация процессов обучения и воспитания должна учитывать эти имманентные законы.

Л.С. Выготский полагал, что такое обучение “плетется в хвосте детского развития” 1, ориентируясь не на завтрашний, а на вчерашний день. Критикуя такую позицию, он писал, что в ней “развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития” 2.

Этой теоретической позиции соответствует определенный метод иссле-дования. Например, при изучении проблемы умственного развития исследуются мыслительные действия, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (такой метод использовал Ж. Пиаже). “Типичным выражением этого взгляда, — писал Л.С. Выготский, — является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде” 3.

В серии статей Л.С. Выготского, помещенных в упомянутом сборнике 4, излагаются основы другой теории, согласно которой обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития. При этом Л.С. Выготский подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут. Так, ребенок научился производить какую-либо операцию, но при этом он усвоил и какой-то структурный принцип, чья сфера приложения шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Этот пример, заимствованный Л.С. Выготским из исследований сторонников так называемой структурной психологии, выражает суть отношений между процессом обучения и развитием человека.

На основе углубленного анализа обширных фактических материалов, связанных с этими отношениями, Л.С. Выготский формулирует положение о том, что умственное развитие имеет два уровня:

1/уровень актуального развития, фиксируемый по некоторым завершенным его циклам, и

2/ уровень зоны ближайшего развития, фиксируемый по еще незавершенным его циклам. Первый уровень можно определить, используя задачи, которые дети определенного возраста решают вполне самостоятельно, второй — используя задачи, которые дети того же возраста решают с помощью взрослых и товарищей, в сотрудничестве с ними. Однако эти же задачи дети через некоторое время (но для разных детей неодинаковое) начинают решать самостоятельно.

“Зона ближайшего развития ребенка, — писал Л.С. Выготский, — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами” 5. Зона ближайшего развития позволяет предсказать, что произойдет в развитии ребенка завтра, но это “завтра” внутренне связано с тем, что происходит с ним “сегодня” в процессе учебно-воспитательного сотрудничества (общения) со взрослыми и сверстниками.

Понятие “зоны” конкретизирует общий генетический закон, сформулированный Л.С. Выготским применительно ко всему психическому развитию человека. Согласно этому закону, исходной формой индивидуальных психических функций человека является их предварительное коллективное осуществление.

В малоизвестной для нынешних читателей статье “Динамика умственного развития школьников в связи с обучением” 6. Л.С. Выготский как раз использовал при рассмотрении этой проблемы понятие “зоны”. Вначале он показал, что существует прямая связь между школьной успеваемостью ребенка и коэффициентом его умственного развития (знаменитым IQ) 7. Дети с высоким IQ имеют самую хорошую успеваемость, дети с низким коэффициентом — самую плохую. Затем, опираясь на фактические данные других исследователей, он продемонстрировал следующие интересные обстоятельства: у детей, приходящих в школу с высоким IQ, в большинстве случаев в ходе обу-чения это преимущество сохраняется в сравнении с другими, однако по сравнению с их прежним уровнем IQ у них снижается. Наоборот, у детей с низким IQ наблюдается его повышение (хотя они, как и прежде, уступают уровню сильных детей). Иными словами, школьное обучение снижает темп умственного развития у детей с высоким IQ и повышает его темп у детей с низким IQ. Вместе с тем самую хорошую успеваемость сохраняет первая группа детей и самую плохую —вторая группа. Эту динамику Л.С. Выготский назвал абсолютной успеваемостью.

Далее он ввел в анализ умственного развития школьников довольно сложное понятие относительной успешности, которое обозначает то, что дети приобретают в знаниях и умениях за определенный срок. Так, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в минуту, другие — 5 слов. После года обучения первые дети читают уже 30 слов, вторые — 15 слов. По абсолютной успешности учитель считает лучшими учеников первой группы. Но относительная успешность выше у детей второй группы, поскольку у них беглость чтения увеличилась в три раза, в то время как у детей первой группы — лишь в полтора. Наблюдается несовпадение абсолютной и относительной успешности.

Л.С. Выготский полагал, что ориентация учителя на относительную успешность впервые помогает ему понять, сколько приобретет каждый из учеников в ходе обучения. И тогда оказывается, что среди групп школьников с высоким и низким умственным развитием есть дети с высокой и с низкой относительной успешностью (т.е. ребенок с низким IQ может иметь высокую относительную успешность и наоборот). Рассматривая результаты собственного исследования, Л.С. Выготский установил, что для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важное значение имеет не актуальный уровень умственного развития, а величина зоны ближайшего развития.

В той же статье Л.С. Выготский кратко останавливается на содержании еще одного понятия — идеального умственного возраста. Оно отвечает на следующий вопрос: какой умственный возраст нужен, к примеру, ученику IV класса, чтобы тот очень хорошо учился (т.е. был первым учеником), приобрел максимум знаний и продвинулся в умственном развитии? “Это те степень и характер умственного развития ребенка, — писал Л.С. Выготский, — которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в этом классе” 8.

Далее Л.С. Выготский высказывает предположение, что в общей дина-мике умственного развития и успешности школьников самым важным является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса, реальным умственным развитием детей и их реальной подготовкой. Это есть оптимальное отношение, всегда находящееся в известных пределах. Если оно изменяется в ту или иную сторону, то нарушается и относительная школьная успешность.

Динамика умственного развития ребенка, как показывает Л.С. Выгот-ский, страдает и тогда, когда идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся. Каковы же оптимальные условия для умственного развития ребенка? Каково должно быть оптимальное расхождение между указанными разными характеристиками умственного развития, чтобы наблюдались его положительные изменения? Какова зона посильной трудности школьного обучения для ребенка? Л.С. Выготский отвечает на это следующим образом: идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной ближайшего развития. Если реальное умственное развитие ребенка 8 лет, то идеальным возрастом класса для него является 10 лет. Когда наблюдается совпадение идеального возраста с зоной ближайшего развития, то мы имеем оптимальные условия умственного развития ребенка. Следовательно, изучение таких условий связано с исследованием возникновения и внутренней организации указанной зоны.

Следует отметить, что, согласно Л.С. Выготскому, зона ближайшего развития различна у разных детей, поэтому и определение ее величины необходимо проводить конкретно у каждого отдельного ребенка. Благодаря этой зоне ребенок может научиться, решая первоначально те или иные задачи вместе с другими людьми, новому типу индивидуальных действий (вместе с тем даже такие животные, как обезьяны, не могут научиться самостоятельно решать задачи, выходящие за пределы их актуального умственного развития).

Л.С. Выготский прямо связывал вопросы, обсуждаемые в данной статье, с практическими заботами школы (выявление неуспевающих учеников, комплектование классов и т.д.). Однако при всей научной и практической значимости этих вопросов они долгие годы глубоко не изучались даже его последователями, что является большим упущением всей научной школы Выготского. Лишь в самое последнее время наши отечественные психологи начали изучать проблемы зоны ближайшего развития (несколько раньше их стали исследовать американские специалисты в области психодиагностики). На наш взгляд, без использования таких сложных понятий, как “актуальный умственный возраст”, “зона ближайшего умственного развития”, “идеальный умственный возраст”, “абсолютная и относительная успешность обучения”, без выявления их отношений, что делал Л.С. Выготский, просто невозможно изучать умственное развитие детей, его внутренние связи с обучением. Поэтому современные психологи и педагоги, а также учителя-практики обязаны внимательно вчитываться в строки рассматриваемой статьи, стремиться уточнить ряд трудных ее положений и, опираясь на современные научные представления, экспериментально исследовать содержание перечисленных понятий, которые можно считать основой соответствующей теории умственного развития детей.

В статье, касающейся сопоставления процессов развития у школьников житейских и научных понятий 9, Л.С. Выготский затрагивает многие вопросы психологии мышления, он кратко характеризует историю этой области, оценивает научную позицию Пиаже и т.д. На нынешний день из всех его суждений представляют особый интерес, на наш взгляд, два положения. Это расчленение микроскопического и макроскопического аспектов изучения мышления (к первому из них относится развитие значений слов, ко второму — понятий). Без учета различий этих аспектов и вместе с тем их глубокой взаимосвязи исследовать мышление, по мнению Л. С. Выготского, невозможно. Второе положение связано с утверждением взаимосвязи характера обобщения, имеющегося в значениях слов и в понятиях, со способом его функционирования, с типом соответствующих операций (это выделяет определенные связи между содержанием различных мыслительных образований и способом оперирования им). Признание этого положения позволяет четко соотносить различия в содержании мышления со способами его функционирования, что очень важно, например, при изучении стадий развития мышления.

Л.С. Выготский полагал, что в развитии житейских и научных понятий имеется много общего, но основное внимание он обратил на рассмотрение существенных различий этого процесса. Главным из них можно считать его направленность. Житейские или спонтанно возникающие в жизни ребенка понятия зарождаются при его столкновении с реальными вещами, содержание которых объясняется ему взрослыми, и лишь постепенно ребенок оказывается способным дать словесно-логическое объяснение тех отношений, благодаря которым существует данное понятие. Спонтанное понятие формируется у ребенка, можно сказать, “снизу вверх”. Научное понятие начинается с его словесного общего определения, которое лишь затем связывается с опытом ребенка. Такое понятие формируется “сверху вниз”. Однако, научные понятия становятся возможными у детей лишь тогда, когда развитие спонтанных понятий достигает известного уровня.

Различие житейских (спонтанных) и научных понятий Л.С. Выготский видит также в характере их осознания: житейское понятие с трудом осозна-ется ребенком (хотя он уже хорошо пользуется им), а научное — значительно легче и раньше. Различие заключается еще и в том, что дети с трудом соотносят друг с другом житейские понятия и в то же время хорошо соотносят научные.

Рассматривая экспериментальные материалы, полученные в исследовании мышления школьников одной из своих сотрудниц, Л.С. Выготский делает вывод, что “при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях” 10. Вместе с тем Л.С. Выготский формулирует следующую гипотезу: научные понятия возможны у ребенка тогда, когда в житейских понятиях он уже достиг определенного уровня. Всякое научное понятие опирается на ряд “проросших до школы” спонтанных понятий. Последние, по мнению Л.С. Выготского, осознаются ребенком при переходе к обобщению более высокого типа и тем самым перерабатываются в научные понятия.

Отметим, что более развернуто и, на наш взгляд, более глубоко проблемы, изложенные в данной статье, Л.С. Выготский рассмотрел в своей книге “Мышление и речь” 11, вышедшей в свет приблизительно в то же время, когда он сделал доклад, текст которого стал основой этой статьи. Принципиальная его позиция, связанная с особенностями развития житейских и научных понятий, в обеих работах одна и та же. Однако в книге “Мышление и речь” Л. С. Выготский гораздо определеннее сформулировал то положение, что для различных мыслительных образований характерны и различные способы оперирования ими. Он пишет: “Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей” 12. Следует иметь в виду, что “обобщение мысли” свойственно, согласно Л. С. Выготскому, уровню научных понятий, а “обобщение вещей” — уровню спонтанных (житейских) понятий. Отметим также и то, что в своей книге Л. С. Выготский дал четкую характеристику тех понятий, которые он называл научными. “Осознанность и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий” 13. (В рассматриваемой статье имеются лишь некоторые под-ходы к этой характеристике.)

Мы уже длительное время разрабатываем вопросы логико-психологической специфики собственно научных понятий в их отличии от житейских (или эмпирических). Результаты нашего исследования позволяют уточнить некоторые важные моменты подхода Л.С. Выготского к этой проблеме.

Прежде всего основное различие между житейскими и научными понятиями заключается не в направлении их формирования, а в существенном различии тех абстракций и обобщений, которые лежат в основе обоих типов понятий (именно об этом прямо писал и сам Л. С. Выготский в приведенной выше цитате). Для житейских понятий (лучше сказать “представлений”) характерно формальное обобщение, открывающее в предметах с помощью сравнения одинаковые, сходные признаки, а также формальная абстракция, выделяющая эти признаки в качестве общих для сравниваемых предметов (Л.С. Выготский в свое время подошел именно к такому истолкованию абстракции и обобщения как основы житейских понятий) 14. Научным же понятиям присущи другие умственные действия: содержательное обобщение и содержательная абстракция, которые позволяют человеку найти и выделить некоторое генетически исходное отношение изучаемой системы как всеобщий источник ее частных и единичных свойств. С помощью этих действий человек изучает происхождение вещей как сложных целостных систем (к сожалению, Л.С. Выготский хотя и предполагал наличие таких действий, однако не мог дать им четких логико-психологических описаний) 15.

В реальной истории наук существуют такие изначальные периоды, когда им свойственна выработка эмпирических обобщений и абстракций, эмпирических понятий, которые по механизму своего формирования весьма близки к житейским. Лишь в зрелые периоды развития науки создают теоретические обобщения и абстракции, используют теоретические понятия, в основе которых лежат содержательные мыслительные действия.

В системе обычного начального образования дети усваивают по пре-имуществу различные эмпирические понятия, характерные для соответст-вующих периодов той или иной науки (математики, обществоведения). По-этому ум младших школьников не выходит сколько-нибудь значительно за пределы тех возможностей, которые формируются у них еще в дошкольном возрасте при овладении житейскими понятиями. Крупные наши психологи (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) в свое время четко продемонстрировали, что овладение младшими школьниками понятиями, устанавливаемыми программами традиционного начального образования, очень слабо влияет на их умственное развитие. Это вполне закономерное явление, поскольку так называемые научные понятия, вводимые в начальной школе, остаются на эмпирическом уровне — на том уровне, который характерен и для житейских представлений. Такое обстоятельство Л.С. Выготский не учитывал, поэтому его соображения о повышенной траектории умственного развития детей, усваивающих в младших классах научные понятия, к сожалению, не оправдались 16.

Еще одна статья данного сборника посвящена вопросам педологического анализа 17 педагогического процесса 18. Л.С. Выготский стремился выявить специфику такого анализа. Реально же содержание этой статьи вновь вращается вокруг проблемы отношения психического развития и обучения, — именно здесь формулируются очень важные положения, выявляющие сущность такого отношения. Приведем одно из них: “Процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают им начало”. Это положение Л.С. Выготский иллюстрирует описанием развития письменной речи у школьников в процессе их обучения письму. Причем описание носит, на наш взгляд, психологический характер, не включающий ничего собственно от педологии. И сам Л.С. Выготский хорошо понимал это, когда писал следующее: “Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития…”, “…педологическое или психологическое обслуживание школьного процесса” (выделено нами — В.Д.).

Педологией в свое время назывался междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка. Этот подход внес много полезного в исследование детей (особенно в области их психодиагностики). Многие психологи работали в русле данного подхода. Сохраняя своеобразие психологического метода постановки и рассмотрения того или иного материала, они нередко применяли термин “педологический анализ”, как это делал и Л.С. Выготский (правда, используя через или и слово “психологический”). Какой-либо специфики педологического анализа в рассматриваемой статье он, по нашему мнению, не выявил. Вместе с тем эта статья в настоящее время имеет большое значение для тех практических психологов, которые работают в школе.

Заканчивая обзор содержания данного сборника Л.С. Выготского, отметим, что он во многом сохраняет большое научное и практическое значение, что и нужно использовать читателям при решении животрепещущих задач нынешних дней.

________________________________________

1/ Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 2., с. 252.

2/ Там же, с. 225.

3/ Там же.

4/ В те годы, когда писались эти статьи, достаточно распространенной в науке и практике была педология (учение о целостном развитии организма и психики ребенка). Л.С. Выготский в своих статьях часто вместо термина “психологический процесс” использовал термин “педологический процесс” (см. последнюю статью этой книги).

5/Выготский Л.С. Педагогическая психология. 3-е издание, М.,1996, с. 345.

6/ Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного Л.С. Выготским 23 декабря 1933 г. на кафедре дефектологии педагогического института им. Бубнова.

7/ Этот коэффициент до сих пор широко используется в западной и нашей психодиагностике.

8/ Выготский Л.С. Педагогическая психология. 3-е издание, М., 1996, с. 349.

9/ Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного 20 мая 1933 г. в научно-методическом совете Ленинградского педагогического института.

10/ Выготский Л.С. Педагогическая психология.3-е издание, М., 1996, с. 369.

11/ Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 2, с. 260 — 280.

12/ Там же, с. 279.

13/ Там же, с. 221.

14/ См. там же, с. 179.

15/ См. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

16/ Как показали наши многолетние исследования, у младших школьников действительно наблюдается более высокая траектория умственного развития, но при овладении ими (в экспериментальном порядке) такими понятиями, в основе которых лежат содержательные (или теоретические) обобщения и абстракции (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996).

17/ В 1936 г. в известном партийном постановлении педология была характеризована как “лженаука” и фактически запрещена, что нанесло большой вред педагогике и психологии. В настоящее время некоторые специалисты стремятся вновь вернуть педологии доброе им.

18/ Статья подготовлена по стенограмме доклада, сделанного 17 марта 1933 г. в экспериментальном дефектологическом институте им. Эпштейна.